Ieri, durante il modulo sul cervello sociale ed il trauma relazionale, è successa una cosa che mi ha lasciato dentro molte conferme.

Chi ha scelto di esporsi non è partito da un episodio realmente vissuto. Ha raccontato una scena immaginaria, quasi fosse un film.

Eppure, proprio dentro quella finzione scenica, nella marcatura quasi teatrale dei personaggi, c’era una verità emotiva sorprendente.
È stato uno dei lavori più intensi che abbia vissuto in aula.
Sono grato a chi ha avuto il coraggio di mettersi in gioco, perché ha reso possibile trasformare la clinica in un’esperienza viva e non soltanto in una teoria spiegata.

Da questa esperienza porto a casa alcune conferme che sento possano essere anche un piccolo insegnamento per chi si prepara a diventare terapeuta.

Le persone cambiano più facilmente attraverso un’esperienza che attraverso una spiegazione. La teoria è indispensabile, ma prende davvero significato quando viene vissuta nel campo relazionale.
Una delle domande più importanti che un terapeuta possa imparare a porsi è: Quale previsione sta organizzando questo modo di stare nel mondo? Spesso non è il ricordo in sé a mantenere la sofferenza, ma ciò che quel ricordo porta la persona ad aspettarsi ancora oggi.
La psicoterapia non cambia il passato e nemmeno le persone che ne hanno fatto parte. Può però cambiare la posizione da cui quel passato viene guardato. E, da quella nuova posizione, possono nascere libertà e possibilità che prima sembravano impensabili.
Il cambiamento non coincide con l’intensità dell’emozione, ma con la possibilità di fare una scelta nuova. Quando cambia la previsione, cambia anche il modo di abitare il presente.

Un grazie sincero a tutto il gruppo. Nonostante il caldo, la stanchezza e la voglia di ferie, avete portato presenza, curiosità e disponibilità a mettervi in gioco.

Sono convinto che la formazione di un terapeuta passi anche da momenti come questi:

quando una scena immaginaria diventa sorprendentemente vera e ci ricorda che, prima ancora delle tecniche, è l’esperienza condivisa a rendere possibile il cambiamento.

Durante la lezione abbiamo esplorato il contributo della Psicoterapia della Gestalt Integrata al lavoro clinico con bambini e adolescenti, soffermandoci anche sui contenuti e sulle riflessioni emersi dalla ricerca clinica che seguo da anni e sugli ultimi articoli pubblicati e in corso di pubblicazione frutto del lavoro congiunto con colleghi con cui condivido la formazione e piani clinici.

Una considerazione emersa dall’aula durante l’incontro ha riguardato la chiarezza, la completezza agevolanti la comprensione fluida di contenuti e processi complessi in psicoterapia.

Mi ha molto gratificato, sentire: “grazie per la chiarezza!” “Ho compreso l’intensità del passaggio “.

Integrare più approcci risponde infatti alla necessità di ottenere una visione più completa e realistica di ciò che accade con i pazienti in genere e nello specifico in età evolutiva. In aula si sono susseguiti commenti e approfondimenti su quanto sia necessario allargare lo sguardo verso il supporto genitoriale e la scuola.

I feedback positivi degli allievi mi hanno nutrita e motivata a continuare con la stessa passione con cui ho iniziato la formazione e il lavoro clinico.

Condividere esperienze, domande e prospettive con professionisti in formazione è un’opportunità preziosa di crescita reciproca.

Grazie alla SIPGI e a tutti i partecipanti per l’attenzione e il dialogo vivo e partecipato.

Sappiamo veramente in profondità rispondere a questa domanda?

Gli allievi del primo anno della scuola hanno cominciato a raccontarsi, incasellando il chi sono dentro schemi caratterizzati piuttosto dal ‘cosa faccio’ , senza chiara consapevolezza che la risposta data attenesse al fare piuttosto che all’essere.
Il passaggio è avvenuto dopo una meta-riflessione rispetto al sentire, riferendoci all’esperienza sensoriale come la culla generatrice e determinante dell’essere umano, che ci accompagna per tutto il percorso della vita .
Ritornati alla domanda iniziale con l’invito ad ascoltare il corpo, il respiro, le viscere e provare a rispondere ascoltando le sensazioni nel qui e adesso, le risposte sono diventate intrise a tratti di gradienti emotivi e quindi più correlate a ciò che c ‘era in quel momento in profondità.

La teoria dell’Attaccamento richiama l’importanza del ‘come viviamo’ per identificare la nostra esperienza dell’essere, perché lì risiedono le forme delle prime esperienze sensoriali sviluppate dentro un Io-Tu imprescindibile, quello con il care giver.

Nella reciprocità di domanda – risposta si struttura infatti quel Chi siamo, in una reciprocità che si fonda soprattutto sulla qualità del legame emotivo generato nel corpo e attraverso i corpi madre-bambino. E’ attraverso la profonda sintonizzazione affettiva della mamma, la sua accessibilità percepita, la reattività e l’impegno emotivo che il bambino struttura le sue mappe di orientamento, attraverso cui leggere il mondo, se stesso , le relazioni.

E’ quindi più il come che il chi ad identificarci e darci forma ed è più sul come che sul chi che l’approccio relazionale terapeutico opera processualmente strutturando e riproponendo esperienze in cui nell’incontro dei corpi, inteso quale esperienza mentale incarnata, si risignifica il passato e si riscrivono nuove modalità di adattamento all’esistenza più funzionali e orientati al benessere.

Lo percepisco dalle domande, dagli sguardi, dall’impazienza che emerge appena si apre uno spazio di confronto.
“Che faccio se il paziente è ansioso?”
“Che faccio se il paziente è depresso?”
“Come intervengo?”

Dietro queste domande non vedo superficialità. Vedo qualcosa di molto più bello: responsabilità. Vedo il desiderio di essere utili, di alleviare la sofferenza, di sentirsi finalmente terapeuti. C’è una tensione autentica verso la cura.

Poi inizio la lezione.
Domando: dove si trova la mente?
Nel cervello?
Nel corpo?
Nelle relazioni?
Partiamo da lontano. Sì lo so…
Forse troppo lontano per chi aspetta di incontrare il primo paziente.
Ma lentamente emerge qualcosa. Sono loro che si fanno prendere da questa curiosità.
La mente non si trova in nessuno di questi luoghi.
Ma forse si trova in tutti contemporaneamente.
La mente è incarnata.
La mente è relazionale.
La mente è predittiva.

Quando questo comincia a diventare comprensibile, la tensione sembra abbassarsi per un momento.
Ma subito ritorna la domanda.
“Sì, va bene… ma quando vediamo un vero paziente?”
Allora provo a rilanciare.
“Vi faccio vedere un’altra cosa.”
Vi faccio vedere che il cervello non è una macchina fredda.
Vi faccio vedere che sente attraverso il corpo.
Che anticipa il futuro.
Che si sviluppa nelle relazioni.
Che costruisce continuamente significati.
Vi faccio vedere quale straordinaria organizzazione possiede questo cervello.
O forse dovrei dire questo corpo-cervello.
A questo punto qualcuno mi chiede:
“Ma allora la psicologia? Le teorie psicologiche? La psicoterapia?”
Certo.
Ma molte di quelle teorie sono nate in un’epoca in cui non conoscevamo quasi nulla del cervello.
Un’epoca in cui mente, corpo e cervello erano pensati come realtà separate.
Si procedeva per intuizioni geniali, tentativi, osservazioni cliniche e, qualche volta, anche per simpatia.
Oggi abbiamo qualcosa in più.
Sappiamo che la psicoterapia modifica il cervello. Ne abbiamo le prove. Che non facciamo cartomanzia o astrologia.
Sappiamo che le relazioni plasmano la neurobiologia.
Sappiamo che l’esperienza lascia tracce osservabili.
Non dobbiamo fare la guerra al cervello.
Possiamo finalmente fare pace con lui e provare a conoscerlo.
La promessa che sento di poter fare ai miei allievi è questa:
alla fine del percorso avrete comunque una teoria della mente che vi farà sentire sicuri.
Avrete un metodo clinico.
Avrete strumenti per stare accanto alla sofferenza.
Ma sarà una teoria della mente informata dal cervello, dal corpo e dalla relazione.
E forse avrete anche la soddisfazione di esercitare una professione sempre più rigorosa, sempre più fondata scientificamente, senza rinunciare all’umanità che l’ha resa necessaria.

Possiamo iniziare?
Sì.

Ogni percorso terapeutico inizia dall’ascolto attento della storia incarnata del paziente: una storia che vive nel corpo, nelle emozioni, nelle relazioni e nelle configurazioni del Sé che si sono costruite nel tempo.

La diagnosi differenziale delle emozioni rappresenta una bussola fondamentale. Distinguere tra emozioni adattive e disadattive non è un esercizio teorico, ma un passaggio essenziale per comprendere ciò che la persona sta vivendo e di cui ha bisogno in quel momento del processo terapeutico.

I marker emergenti nella seduta ci guidano nella scelta dei compiti terapeutici più appropriati. Ogni marker diventa una porta d’accesso a un intervento mirato, capace di favorire l’elaborazione emotiva, la trasformazione dei significati e la riorganizzazione dell’esperienza.

Insegnare diventa trasmettere un modo di pensare clinico che integra emozioni, marker e compiti terapeutici all’interno della complessità della persona. Significa aiutare i futuri terapeuti a sviluppare uno sguardo capace di vedere oltre il sintomo, riconoscendo le configurazioni del Sé che sostengono la sofferenza e le risorse che possono promuovere il cambiamento.

È in questo lavoro profondamente individualizzato che possono emergere nuove visioni di sé, nuove possibilità di significato e nuovi modi di abitare la propria esperienza.
Formare psicoterapeuti significa anche questo: coltivare la capacità di incontrare ogni persona nella sua irripetibile unicità, affinché la tecnica rimanga sempre al servizio della comprensione e della trasformazione umana.

«Ma la paziente può piangere?»
Fra tutti i commenti ricevuti al termine della nostra prima esperienza di simulazione clinica con un paziente virtuale basato su intelligenza artificiale, questo è stato quello che mi ha colpito di più.
Non perché riguardasse una funzione tecnica del sistema.
Non perché aprisse una questione informatica.
Ma perché, in una sola frase, conteneva il passaggio più importante avvenuto durante la giornata.
Per qualche secondo non stavamo più parlando di una tecnologia.
Stavamo parlando di una paziente.
Quando abbiamo proposto l’esercitazione, il clima iniziale era caratterizzato da curiosità ma anche da una certa diffidenza.
Gli allievi osservavano l’esperimento con un misto di interesse e scetticismo.

Le domande implicite sembravano essere sempre le stesse:
“Vediamo se funziona.”
“Vediamo se risponde in modo credibile.”
“Vediamo fino a che punto riesce a imitare un paziente.”

Era un atteggiamento comprensibile.
In fondo, l’idea di utilizzare un’intelligenza artificiale per simulare una persona in terapia può facilmente evocare immagini di dialoghi stereotipati, risposte meccaniche o descrizioni psicologiche artificiali.
Anch’io, in parte, avevo questa curiosità.
Non sapere fino a che punto sarebbe stato possibile costruire qualcosa di realmente utile alla formazione.
Poi la simulazione è iniziata.
La paziente si chiamava Veronica.
Il motivo della consultazione appariva semplice: una difficoltà ricorrente nell’affrontare situazioni nuove, una sensazione di blocco proprio nei momenti in cui avrebbe desiderato lasciarsi andare.
Nulla di particolarmente straordinario.
Eppure, lentamente, qualcosa ha iniziato a cambiare nell’atmosfera dell’aula.
Il punto di svolta non è arrivato quando Veronica ha raccontato la propria storia.
Non è arrivato quando ha parlato delle sue paure.
Non è arrivato nemmeno quando ha descritto un episodio specifico diventato il centro dell’esplorazione clinica.
Il cambiamento è avvenuto quando l’attenzione si è spostata dall’evento all’esperienza vissuta.
Quando la paziente ha iniziato a descrivere ciò che accadeva nel suo corpo.
La pressione al petto.
Il nodo allo stomaco.
La sensazione di vuoto.
La percezione di non avere un appoggio sotto i piedi.
Gli studenti hanno assistito a qualcosa che non si aspettavano.
La simulazione non produceva soltanto contenuti narrativi.
Manteneva una coerenza fenomenologica.
L’esperienza evolveva.
Si modificava in funzione delle domande.
Si organizzava intorno a sensazioni corporee, emozioni e bisogni impliciti.
Quando il terapeuta rallentava e rimaneva vicino all’esperienza, il racconto si apriva.
Quando accelerava o si allontanava dall’esperienza, la paziente tendeva a chiudersi.
Non era importante che tutto fosse perfetto.
Era importante che il processo fosse riconoscibile.
Che assomigliasse a qualcosa che gli allievi incontrano realmente nelle loro stanze di terapia.
A un certo punto è accaduto qualcosa di ancora più interessante.
L’attenzione del gruppo ha smesso di concentrarsi sulla qualità della tecnologia.
Nessuno stava più valutando il sistema.
Gli studenti stavano osservando il processo terapeutico.
Questa differenza è fondamentale.
Finché osserviamo una tecnologia, restiamo esterni all’esperienza.
Quando iniziamo a osservare il processo clinico, entriamo invece nel campo relazionale che si sta costruendo.
In altre parole, il centro dell’attenzione non era più l’intelligenza artificiale.
Era diventata Veronica.
Ed è probabilmente in quel momento che è emersa la domanda:
“Ma la paziente può piangere?”
Questa domanda merita di essere ascoltata con attenzione.
A un livello superficiale sembra una curiosità tecnica.

Può simulare il pianto?

Può esprimere emozioni intense?

Può descrivere delle lacrime?

Ma credo che il significato più profondo fosse un altro.
La domanda implicita era:

“Questa persona che stiamo incontrando può davvero commuoversi?”

E ancora:
“Possiamo arrivare fino a quel livello di profondità?”

Per un attimo, il gruppo aveva sospeso la propria incredulità.
Non stava più dialogando con un algoritmo.
Stava entrando in relazione con un’esperienza.
Naturalmente Veronica non prova emozioni.
Non soffre.
Non ha una storia reale.
Non possiede una soggettività.
Eppure l’incontro che si sviluppa nello spazio della simulazione può evocare processi sorprendentemente simili a quelli che osserviamo nella pratica clinica.
Non perché la macchina diventi umana.
Ma perché gli esseri umani entrano in relazione con ciò che la simulazione rappresenta.
Da un punto di vista formativo, questo apre prospettive molto interessanti.
Uno dei principali ostacoli nell’apprendimento della psicoterapia è la paura di sbagliare.
Gli studenti temono di interrompere il paziente.
Di fare una domanda inadeguata.
Di non sapere cosa dire.
Di perdere il filo dell’esperienza.
In una simulazione, invece, diventa possibile fermarsi.
Ricominciare.
Provare una strada diversa.
Interrompere il colloquio per una riflessione didattica.
Riprendere successivamente dallo stesso punto.
L’errore non diventa una minaccia.
Diventa materiale di apprendimento.
In questo senso il paziente virtuale non sostituisce il paziente reale.
Non potrebbe e non dovrebbe farlo.
Può però costituire uno spazio protetto in cui allenare alcune competenze fondamentali: l’ascolto, la presenza, la regolazione emotiva del terapeuta, l’attenzione al corpo, la capacità di restare nell’esperienza.
Alla fine della giornata non abbiamo concluso che l’intelligenza artificiale sappia fare psicoterapia.
Non era questa la domanda.
La vera domanda era un’altra.
Può diventare uno strumento utile per formare psicoterapeuti?
La nostra impressione iniziale è che la risposta sia sì.
Non perché sostituisca la complessità dell’incontro umano.
Ma perché può offrire un ambiente sufficientemente ricco da permettere l’esercizio di competenze cliniche autentiche.
Forse il vero risultato della giornata non è stato osservare ciò che l’intelligenza artificiale è in grado di fare.
Forse il vero risultato è stato osservare quanto rapidamente gli esseri umani siano capaci di entrare in relazione quando trovano un’esperienza coerente da abitare.
Per questo continuo a pensare a quella domanda.
“Ma la paziente può piangere?”
Perché in fondo non parlava della paziente.
Parlava di noi.
Del momento in cui abbiamo smesso di osservare uno strumento e abbiamo iniziato a incontrare una persona.

NOTA D’APERTURA: chi scrive è un linguista, non uno psicologo, pertanto i criteri d’analisi non sono clinici; l’indagine, il cui tema è il linguaggio della devianza, è stata svolta all’interno di una Comunità Alloggio palermitana nella stagione accademica 2008-2009, durante la quale lo scrivente era docente incaricato di Analisi dei Testi presso il Corso di Laurea in Psicologia dello Sviluppo e dell’Educazione; a ogni colloquio di gruppo prendevano parte gli studenti, naturalmente guidati da una psicoterapeuta esperta.

Il personaggio che ci accingiamo a ‘incontrare’ ha trascorso all’incirca quarant’anni all’interno di un ospedale psichiatrico; in seguito alla chiusura dei manicomi, regolamentata dalla Legge 180 del 1978, è diventato membro di una comunità alloggio. La diagnosi che lo riguarda è quella di Schizofrenia di Tipo Disorganizzato.

Ciò che c’induce a presentare questo caso al lettore è la singolare e cervellotica complessità del sistema linguistico di questo ‘personaggio’, quello dell’eloquio disorganizzato per cui, nel rispetto dell’anonimato, lo abbiamo chiamato il vomitaparole. Tarchiato e in evidente sovrappeso, di statura inferiore alla media, con il labbro leporino, il vomitaparole si distingue prepotentemente dagli altri membri della comunità, otto-dieci, per un flusso di parole inarrestabile, una sorta di lingua personalizzata in cui dominano i temi del sacerdozio, della vita militare e della scuola et cetera. Ciò che cattura l’attenzione di chi lo ascolta è proprio l’insalata di parole che si forma ininterrottamente in seno al suo discorso. Di fatto, egli, pur vivendo in una piccola comunità, è il più distante da tutti e a tutti estraneo, tanto da divenire, non di rado, oggetto di scherno dei propri ‘coinquilini’, tutti schizofrenici. Chi s’affanni a tentare di comprendere l’eloquio del vomitaparole subisce un autentico bombardamento di stimoli: ne resta sedotto, affascinato, sbalordito, impaurito, essendo costretto a seguire degl’intrecci linguistici in cui i significati e le relazioni concettuali sono perennemente violati e ricollocati ben oltre il piano della comune convenzione comunicativa.

“Sono esistito solo io nell’incognita della vita reale, coniugale” afferma, prendendo la parola. Appare subito chiaro che l’unicità del ruolo nell’esistenza è la tipizzazione ideativo-espressiva del delirio. L’io della possibile referenza, che dovrebbe costituire il piano deittico della narrazione, viene immediatamente frammentato nell’incognita, cosicché si scopre facilmente che l’esistere è privo di legami d’appartenenza. Se si presta attenzione alla ricorrenza, cioè al fenomeno di ripetizione mediante il quale alcuni termini assumono tale rilievo da generare la coesione del messaggio, si ha il seguente riscontro, in parte anticipato: sacerdozio, scuola, vita militare, guerra, comando, comandante, missione.

“Il comando ne voleva uno solo… tanti militari, tanti indiani: ero un comandante, ero un sacerdote militare” è un’altra delle sue affermazioni. Molte delle sue frasi sono atti linguistici assertivi, con i quali egli annuncia solennemente qualcosa e mostra le proprie conoscenze sul mondo. Sostenute dal delirio, le sue funzioni predicative sono esperienze di alienazione, durante le quali si lascia attraversare da messaggi provenienti dall’esterno. Di conseguenza, egli, riferendo che il comando ne voleva uno solo (…ma io ero un comandante, per di più sacerdote militare), testimonia dell’imponente presenza di una sorta di autorità e rigenera la referenza annientata nell’incognita. L’identità è costruita, in materia di linguaggio, ai danni dell’identità stessa.

“La realtà è ideale. È irremovibile la mia presenza nel mondo della musica, una musica leggera che mi ha assicurato una vita più monotona, leggera, perpetua, musica leggera che va scomparendo piano piano”: le sue ripetizioni, talora, si fanno incalzanti, quasi coprissero un significante che giunge all’espressione solo quando non c’è più ragione di credere che qualcosa possa accadere o cambiare lo stato delle cose. Il messaggio, dunque, perde del tutto la propria forza illocutiva e l’enunciazione viene privata parimenti di una pragmatica essenziale. Non c’è intenzione comunicativa, come non c’è azione comunicativa. D’altronde, egli stesso, inconsapevole della propria dichiarazione, dice: “Ho fatto molti esami, ma non esisto come esaminato”.

La ricerca di un codice di comunione entro il quale si possa ricostruire la ‘trama’ del vomitaparole è faticosa, spesso anche inattuabile. Tuttavia, in alcune circostanze, sembra possibile recuperare una traccia di coerenza, sebbene – sia chiaro! – quest’ultima sia da intendersi come struttura profonda e sicuramente non di superficie.

1. “So di suonare il pianoforte avvitato all’inno alla vita per la crescita dei denti”;
2. “Mi hanno avvitato la spalla perché il pianoforte perdeva sangue”;
3. “Il mio intelletto perdeva sangue”.

Anzitutto, sembra che il circolo retorico-figurativo ci conduca a considerare come legati i tre sostantivi vita, spalla e intelletto, quasi che vita fosse un iperonimo, cioè un termine di maggiore estensione semantica rispetto agli altri due. In apparenza, vita e spalla non sembrano legati vicendevolmente, almeno dal punto di vista lessicale, ma, dal momento che sappiamo per certo che il vomitaparole non usa termini che sono radicati nella realtà e che la spalla gli è stata avvitata perché il pianoforte perdeva sangue, essendo quindi necessaria all’uso del pianoforte, la vita è ciò cui l’uomo è legato-avvitato per eseguire un brano musicale, la vita, in altre parole, è la dimensione dell’incognita in cui ogni attività viene ‘disattivata’: essa accoglie e nasconde tutto. A questo punto, spalla e intelletto, essendo iponimi, cioè termini di estensione minore, costituiscono una sineddoche decisiva a indicare uno spostamento di senso verso cui bisogna rimediare per la realizzazione dello scopo: impedire la perdita di sangue per eseguire l’inno alla vita per la crescita dei denti. È oltremodo evidente, comunque, che qui una figura retorica non basta a giustificare ordine e contenuto dei costrutti. L’altro dato che emerge da questa analisi linguistica è la specificazione dello scopo, benché questo sia ermeticamente sigillato nella crescita dei denti; la qual cosa farebbe pensare a una sorta di teatro dell’assurdo in cui la coreografia e la scenografia sono assenti, quantunque citate nel testo come presenti e invisibili.

“Sono nato nel Cinquanta, ma sono redivivo nel Quarantacinque e nel Quaranta… Sono partito per la guerra nel Trentanove… Andavo in una scuola per sapere abitare il centro della casa. Stavo facendo il militare, ma sapevo che sapevo già abitare il centro della casa”: nella maggior parte delle sue asserzioni, si rileva un vero e proprio istituto della lingua, un’agenzia esterna che comprime la semantica e la allontana dalle opportunità relazionali, rendendo il vomitaparole ‘servo’ ignaro di remote, indistinte e imperscrutabili entità. 

Il confine di contatto è un concetto chiave nella psicoterapia della Gestalt, introdotto da Perls, Hefferline e Goodman (PHG) nel 1951 [1]. Esso descrive l’interazione dinamica tra l’individuo e l’ambiente, dove avvengono scambi fisici e psicologici. La terapia della Gestalt utilizza questo concetto per esplorare come le persone si relazionano con questo confine e l’ambiente, promuovendo una consapevolezza più profonda delle esperienze e bisogni individuali.

L’approccio proposto da PHG ha aperto nuove prospettive nella comprensione del sentire. Questa visione è supportata da studi neuroscientifici, come quelli di Antonio Damasio [2], che offrono un’importante prospettiva neurobiologica [3]. Damasio sottolinea il ruolo delle emozioni e del corpo nel sentire, introducendo il concetto di marcatori somatici [4]. Questi sono connessioni tra esperienze emotive e reazioni fisiche, fondamentali per le nostre scelte e comportamenti.

Damasio [5] distingue tre aspetti del sentire: interocezione, propriocezione, esterocezione.

L‘interocezione si riferisce alla percezione delle sensazioni interne del corpo, alle sensazioni viscerali come la fame, la sete, la fame d’aria, la percezione del battito cardiaco, la sensazione di sazietà, la temperatura cutanea e corporea. Attraverso l’interocezione, siamo consapevoli delle condizioni interne del nostro organismo. Gli organi interni, come il cuore, i polmoni, lo stomaco e l’intestino, inviano segnali al sistema nervoso centrale attraverso una rete di nervi specializzati. Questi segnali interocettivi vengono elaborati dal cervello, che ci permette di interpretare e rispondere a queste sensazioni interne. L’interocezione è correlata alle nostre consapevolezze emotive preverbali o protoemozioni, che precedono tutte le altre a livello filogenetico ed ontogenetico e che non richiedono necessariamente il linguaggio per essere espresse o identificate. A questo stato corrisponde una consapevolezza primordiale che può essere distinta principalmente in piacevole o spiacevole. 

La propriocezione si riferisce alla consapevolezza e alla percezione dei movimenti e della posizione del corpo nello spazio. È il senso che ci consente di percepire la posizione delle nostre parti del corpo, la tensione muscolare, il movimento articolare e la coordinazione motoria senza doverli guardare. La propriocezione ci fornisce un senso di coscienza corporea e ci permette di avere un’immagine mentale del nostro corpo e delle sue parti. La propriocezione coinvolge l’attività dei recettori situati nei muscoli, nei tendini e nelle articolazioni, che inviano segnali al sistema nervoso centrale per informarlo sulla posizione e sul movimento del corpo. Questi segnali vengono elaborati dal cervello, consentendoci di avere un senso accurato della nostra posizione corporea nello spazio.

L’esterocezione si riferisce alla percezione delle informazioni provenienti dall’ambiente esterno attraverso i nostri sensi, come la vista, l’udito, il tatto, il gusto e l’olfatto. Questi sensi ci permettono di percepire il mondo che ci circonda e di interagire con esso. L’esterocezione è fondamentale per la nostra capacità di comprendere e interpretare il contesto in cui ci troviamo. Ci permette di percepire oggetti, suoni, temperature, odori e texture, e di adattarci alle richieste e alle sfide dell’ambiente esterno. I diversi sensi dell’esterocezione lavorano insieme per creare una rappresentazione multisensoriale del mondo. Ad esempio, l’udito e la vista collaborano per identificare la posizione di una fonte sonora, mentre il tatto ci permette di esplorare la superficie e la consistenza degli oggetti che tocchiamo. L’integrazione armoniosa tra propriocezione, interocezione ed esterocezione ci consente di avere una comprensione completa e unificata dell’esperienza corporea e sensoriale. Questi tre aspetti interagiscono tra di essi per creare la nostra consapevolezza e la nostra percezione del mondo e di noi stessi.

L’integrazione di questi aspetti fornisce una comprensione completa dell’esperienza sensoriale.

Un altro parallelo tra la teoria di Damasio e la GT si può riscontrare nel concetto di ciclo del contatto, che, secondo PHG, corrisponde al movimento ciclico dell’esperienza umana, in cui l’individuo entra in contatto con l’ambiente, elabora le esperienze, integra le sensazioni e le emozioni, e quindi compie azioni o espressioni basate su questa esperienza. Questa visione ciclica dell’esperienza trova il suo fondamento neurobiologico negli studi di Damasio [6]. Infatti in quest’ottica il sentire non corrisponde solo ad un’esperienza ‘cosciente’, ma arriva alla coscienza in ritardo, in seguito ad un processo di ascolto multilivello che potremmo definire “a partire dal profondo” dell’esperienza corporea. È utile quindi distinguere attraverso i termini inglesi consciousness e awareness le due esperienze del vivere nel corpo la coscienza interocettiva, propriocettiva e esterocettiva – come viene definita in GT: “ES”, che corrisponde alla prima fase del ciclo del contatto o “sensazione e percezione” – dalla presa di coscienza o “awareness” che è il risultato dalla messa in atto del bisogno cosciente dell’individuo in relazione all’ambiente. Questa esperienza, in GT, viene definita contatto e avviene nell’interazione dei processi del sentire che modulano la coscienza, continuamente. Di fatti in quest’ottica, la consapevolezza (awareness) è sempre “consapevolezza di…”, ovvero è il risultato dell’esperienza di contatto e di raggiungimento di un nuovo processo omeostatico.

In conclusione, la consapevolezza di questi aspetti sensoriali risulta fondamentale in GT come nell’approccio fenomenologico. La comprensione e l’integrazione di propriocezione, interocezione ed esterocezione offrono infatti una base per esplorare il sentire in un’ottica gestaltica, collegando mente, fisicità e ambiente in un approccio olistico.

Bibliografia

[1] Perls, F., Hefferline, G., & Goodman, P. (1951). Gestalt therapy. New York, 64(7), 19-313.

[2] Damasio, A. (2003). Feelings of emotion and the self. Annals of the New York Academy of Sciences, 1001(1), 253-261.

[3] Dong, D., Gu, L., Liu, T., & Chen, W. (2023). Consciousness originated from interoceptive feelings: Feeling & knowing: making minds conscious, by Antonio Damasio, Pantheon Books, New York, 2021, 256 pp. $16.99 (hbk), ISBN 9781524747558.

[4] Damasio, A. R. (1996). The somatic marker hypothesis and the possible functions of the prefrontal cortex. Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B: Biological Sciences, 351(1346), 1413-1420.

[5] Damasio, A. (2003). Mental self: The person within. Nature, 423(6937), 227-227.

[6] Damasio, A. (2012). Emotions create our preference: the somatic marker hypothesis. Neurorelay. Recuperado de: http://neurorelay. com/2012/05/15/emotions-create-our-preferences-the-somatic-marker-hypothesis.

Secondo uno studio del 2005, A long-term rise and recent decline in intelligence test performance: The Flynn effect in reverse (Un aumento a lungo termine e un recente calo nelle prestazioni sui test d’intelligenza: l’effetto Flynn inverso), condotto e pubblicato da Thomas Teasdale e David Robert Owen, il quoziente intellettivo della popolazione diminuisce sempre di più. Verso la fine degli anni Novanta si era raggiunto il picco di crescita; dagli anni Duemila in poi, invece, osservando i risultati dei test effettuati su 500.000 giovani, testati dal 1959 al 2004, si è registrato un calo vistoso e costante. Tale fenomeno prende il nome di effetto Flynn inverso. James Robert Flynn, scomparso di recente (1934-2020), era uno psicologo statunitense noto per i propri studi sull’intelligenza umana e, in particolare, per avere dimostrato l’aumento graduale del quoziente intellettivo della popolazione, almeno fino agli anni Ottanta. Com’è intuibile, l’effetto prese il nome proprio da lui.

È doveroso dire, per quanto la nozione sia ormai risaputa, che il QI è un’unità di misura standardizzata che si ottiene proprio tramite dei test e, soprattutto, in seguito a una prassi di comparazione nella quale si confrontano i dati ricavati dalla valutazione di gruppi accomunati prevalentemente da età e livello culturale. Il ‘dovere’ cui si fa riferimento dipende dal fatto che il dibattito in materia, oltre a essere amplissimo e, per ciò stesso, non suscettibile d’essere riassunto nella sintesi di questo articolo, non si fonda sul parere unanime di tutti gli studiosi e, soprattutto, di tutti i clinici, specie se si entra nel merito dei metodi adottati. Intorno alla metà del secolo scorso, per esempio, lo psicologo clinico David Wechsler (1896-1981), operando presso il Bellevue Psychiatric Hospital di New York e rifiutando la scala Stanford-Binet, elaborò e divulgò la Wechsler Adult Intelligence Scale. In ogni caso, il criterio essenziale delle valutazioni standardizzate è il seguente: l’intelligenza è espressa dalla ‘performance’ e non dalle ‘capacità’. Nel tempo, tra le altre cose, s’è fatto ampio affidamento sull’analisi matematica dei punteggi e sulle funzioni che ne derivano, generando, tuttavia, un po’ di diffidenza circa la ‘freddezza’ dei fattori comuni. Bisogna tenere conto del fatto che lo stesso Flynn, nel 1987, scriveva: “IQ tests do not measure intelligence but rather a correlate with a weak causal link to intelligence” (I test del QI non misurano l’intelligenza, ma, piuttosto, sono correlati all’intelligenza con un debole nesso causale). Come abbiamo anticipato, non possiamo affatto trattare l’argomento in questa sede. Di certo, nello stesso tempo, pur volendo essere cauti, non si può affatto revocare in dubbio la ‘mole dei riscontri’ ventennali di Flynn, in prima istanza, e decennali di Teasdale ed Owen, in seconda.

Tra le ipotesi del preoccupante calo, si annovera il ridotto accesso dei ragazzi tra i 16 e i 18 anni ai programmi scolastici avanzati. Dalle nostre parti, riformulando il linguaggio delle origini, legato a diversi sistemi scolastici, si potrebbe parlare di dispersione o – chissà! – di livelli di studio molto meno competitivi rispetto al passato, ma, naturalmente, occorrerebbe fare delle ricerche specifiche per acquisirne consapevolezza. In The decline of the world’s IQ [Il declino del QI mondiale (2008)], gli autori, Richard Lynn e John Harvey, affermano, addirittura, che “per gli anni 2000-2050, si prevede un ulteriore calo di 1,28 punti del QI genotipico mondiale” (A further decline of 1.28 IQ points in the world’s genotypic IQ is projected for the years 2000–2050). Il declino dell’intelligenza genotipica e fenotipica, in pratica, caratterizzerà anche i paesi economicamente sviluppati.

Un quadro eziologico più completo e chiaro si ha nel 2018, grazie a Bernt Bratsberg e Ole Rogeberg, entrambi ricercatori del Ragnar Frisch Centre for Economic Research di Oslo, i quali, in Flynn effect and its reversal are both eniromentallly caused (L’effetto Flynn e la sua inversione sono causati entrambi dall’ambiente), escludono non solo che il ‘declino’ possa dipendere dalla linea genetica, ma pure che esso sia, in qualche modo, legato all’educazione all’interno delle famiglie o, come s’era ipotizzato in passato, all’alimentazione. I fattori causali dominanti, secondo Bratsberg e Rogeberg, sono limpidamente costituiti dalla formazione scolastica, dall’abuso di internet e dalla drastica riduzione del tempo dedicato alla lettura. Anche in questo campo, cioè in quello che riguarda le cause, le ipotesi, negli anni, si sono fatte numerose e, talora, come s’è visto, anche disparate. Tuttavia, se fino agli anni Novanta, nei paesi sviluppati, il QI cresceva da una generazione all’altra con un’oscillazione da 5 a 25 punti, a partire dal 2004, invece, s’è accertato che il QI diminuisce ogni anno dello 0,25-0,50.

Purtroppo, è ormai lontano l’anno in cui Flynn pubblicava, su Psychological Bulletin, Massive IQ gains in 14 Nations: What IQ tests really measure, cioè quel 1987 in cui si poteva affermare che  “i dati provenienti da 14 nazioni rivelano un aumento del QI che va da 5 a 25 punti in una singola generazione”.

Uno dei quesiti che accomuna, a volte, le persone nel corso della propria esistenza consiste proprio nel porsi le seguenti domande: “Come mai non riesco a trovare l’amore?”, “Come mai non riesco ad incontrare il partner giusto per me?”. Tali domande possono, a volte, apparire scontate ma, in realtà, contengono sullo sfondo schemi di pensiero su di sé e sull’altro, stati d’animo, emozioni e stili comunicativi e relazionali che, spesso, sfuggono alla consapevolezza della persona influenzando, nello stesso tempo, il loro stile di vita e il loro modo di stare al mondo e nella relazione.

Con questo contributo mi propongo, dunque, di fare una riflessione sull’importanza della relazione primaria madre-bambino, che rappresenta il prototipo delle future relazioni d’amore. La relazione con le figure genitoriali dell’infanzia, infatti, condiziona e determina il nostro modello di attaccamento, ossia il modo in cui ci predisponiamo a livello cognitivo, emotivo e comportamentale a vivere tutte le relazioni future, comprese quelle di coppia. È grazie alla teoria dell’attaccamento che possiamo spiegare come un uomo, arrivato all’età adulta, organizzi la propria vita affettiva in funzione dei passati legami di attaccamento, mettendo in luce il ruolo che le relazioni della prima infanzia possono avere nel predire il successo futuro di una relazione di coppia. Se alcuni romantici spiegano l’incontro tra due persone come il frutto del caso, Bowlby pensa che il formarsi di una coppia si fondi sulle capacità del coniuge di confermare le rappresentazioni che sono state costruite su di sé e sugli altri fin dalla prima infanzia. Bowlby ha usato il termine “omeostasi rappresentativa” per spiegare che tendiamo a legarci a qualcuno che non faccia vacillare il sistema di rappresentazioni così saldo in noi.

Alkaim, ad esempio, parlava di “doppio legame interno”, riferendosi al concetto secondo cui “tutto ciò che non ci piace del nostro partner, in realtà, sta solamente proteggendo la nostra visione-rappresentazione del mondo; al tempo stesso, in questo modo, si tende a proteggere e a confermare anche la visione del mondo che appartiene all’altro”. Alkaim, infatti, parla di una sorta di “Gioco della Coppia”, che rappresenta un concetto che potrebbe essere associato al concetto dei “Giochi Psicologici” che avvengono nel momento in cui ognuno dei partner tende a rinforzare la visione del mondo dell’altro. Sembra, dunque, che sia proprio l’attaccamento il filo che tiene unita una coppia, secondo il processo della tipologia di attaccamento che porta i partner a provare certe emozioni durante la loro relazione. Secondo questa teoria, quindi, si potrebbe osservare come l’amore tra partner possa essere riconducibile all’amore che lega un bambino alla madre e come il rapporto madre-bambino possa spiegare il complesso legame d’amore tra adulti.

L’attaccamento originario svolge la funzione di prototipo della sicurezza interiore per l’intera vita della persona, di un bisogno che persiste nel tempo, di una base sicura dalla quale la persona parte per vivere con fiducia la vita in modo autonomo. La bidirezionalità di questo primo scambio, consente al bambino lo sviluppo di un senso di sicurezza e di fiducia in sé, nonché un rafforzamento della relazione tra lui e l’adulto. Se l’adulto sarà responsivo e competente, il bambino si sentirà parte della famiglia anche nei momenti più critici del suo ciclo di vita; si instaura, così, un circolo virtuoso in cui il bambino accrescerà la prpria autostima e la capacità di gestione delle situazioni con cui dovrà confrontarsi. Se qualcosa non funziona in questo primo prezioso scambio relazionale, il bambino potrà mettere in atto comportamenti che possono aiutarlo a difendersi, anche in modo disfunzionale, e tali comportamenti sono fondamentali per la sua crescita e per il suo benessere futuro. L’indisponibilità dell’adulto di riferimento, da cui il bambino dipende per la propria protezione e sopravvivenza, creerà nel bambino una vulnerabilità verso la paura della perdita dell’altro. Questo primo scambio relazionale e la conseguente sicurezza (o insicurezza) interiore che il bambino sviluppa sono connessi alla futura capacità di autorealizzazione. La capacità di affrontare gli eventi in momenti critici o di cambiamento dipenderà proprio dal senso di sé che si è potuto sviluppare in questa fase della vita e il senso di sé e l’autostima si formano e si costruiscono, a propria volta, in funzione di tale relazione primaria. Inoltre, il legame che il bambino sperimenta in questa relazione con il caregiver, modellerà i successivi legami, poiché l’individuo, nel momento del contatto con l’altro, porta con sé tutto il bagaglio delle esperienze precedenti. L’immagine di sé che sviluppa un individuo che ha avuto un attaccamento sicuro è l’immagine di una persona amabile, degna di essere amata, con buona autostima e che ha fiducia negli altri (ma non in modo indiscriminato); questo sarà probabilmente un individuo amabile con le persone amichevoli, in grado di difendersi con chi percepisce ostile, si prenderà cura di sé e delle persone che ama, non si affiderà alle persone che non conosce, sarà selettivo nei comportamenti empatici e nel rivelare sé stesso, saprà appoggiarsi agli altri. La sicurezza interiore e il senso di autostima richiedono la capacità di integrare due bisogni: il bisogno di autorealizzazione (essere sé stessi) e il bisogno di appartenere; il modo in cui l’individuo coniugherà questi bisogni dipenderà anche dalle relazioni primarie che ha vissuto.

“Amiamo Come Siamo Amati”: diversi studi hanno dimostrato come le esperienze di attaccamento nell’infanzia, tendono a determinare in ognuno di noi dei MOI (Modelli Operativi Interni) che contengono la rappresentazione di sé e del caregiver nelle relazioni primarie di attaccamento, organizzano pensieri e ricordi e guidano i comportamenti futuri di attaccamento; i nostri stili di attaccamento, quindi, influenzano lo stile di personalità e di relazione nell’età adulta, regolano l’adattamento all’ambiente e alle persone e possono, inoltre, influenzare la ricerca e la scelta del proprio partner. Si può, dunque, affermare che ogni individuo ha la tendenza a riprodurre stili di attaccamento primario(come una sorta di modalità di adattamento-attaccamento anacronistico) nelle relazioni attuali con gli altri (come, ad esempio, nella relazione con il proprio partner). Tutto ciò sembra coincidere anche con la tendenza a riprodurre un ‘copione’ di vita che, dunque, a propria volta, nella relazione con l’altro tende a creare dei giochi psicologi che, difficilmente, vengono consapevolizzati e sradicati, ma che, nel frattempo, influenzano e dirigono le relazioni tra gli individui all’interno dei vari contesti di vita.

È fondamentale, dunque, che la persona, facendosi anche sostenere da un percorso mirato come, ad esempio, la terapia personale, possa divenire maggiormente consapevole sia del proprio livello intrapsichico che di quello interpersonale per comprendere cosa si attiva al suo interno e cosa accade quando comunica e si relaziona con gli altri.